Sociologia no Ensino Médio: problematizando olhares e práticas

1. Um cenário da educação no Brasil

Pensar a reintrodução da disciplina de sociologia no currículo do ensino médio requer contextualizá-la no cenário geral da educação brasileira, pois muitos desafios associados como próprios dessa disciplina estão relacionados às demais também. A educação tem sido uma questão social em permanente discussão nos mais diferentes espaços – acadêmicos, de formulação e implementação de políticas públicas ou em conversas cotidianas.
No que se refere às diferentes modalidades de ensino são encontrados desafios próprios. Na década de 1990 as políticas públicas estavam voltadas para a universalização do acesso ao ensino fundamental. No decorrer dos anos 2000 houve uma concentração dos esforços governamentais para implementar políticas de acesso ao ensino superior. Atualmente, em termos de políticas públicas ganha destaque além desses temas a educação profissionalizante e, em alguma medida, entram em debate os rumos ensino médio. Das crianças e adolescentes entre 6 e 14 anos, 97,6% estão matriculadas no ensino fundamental (Pnad, 2009), entretanto isso não garante que ocorra a aprendizagem. 9,7% da população maior de 15 anos de idade é analfabeta. A taxa de analfabetismo funcional atinge 20,3% da população brasileira maior de 15 anos de idade (Pnad, 2009).
Não obstante a existência de um conjunto de políticas públicas e dos dados apresentados, os problemas enfrentados no campo educacional são muitos. Se, por um lado, o acesso à educação foi facilitado, por outro, a permanência na escola é um grande desafio, bem como a qualidade do ensino.
os problemas centrais da educação básica brasileira são a má qualidade do ensino, a iniquidade que persiste no acesso à educação de melhor qualidade, o atendimento a jovens e adultos que não conseguem completar sua educação, e a questão da relevância e pertinência dos conteúdos da educação para a vida das pessoas (SCHWARTZMAN, 2004, p. 6).
O cenário das políticas para a educação e os dados apresentados sobre as desigualdades educacionais demonstram que, embora o Brasil tenha alcançado bons índices de acesso ao ensino fundamental, conforme vai aumentando a faixa etária cresce o abandono escolar. Há uma defasagem em relação à idade/série bastante considerável. No que concerne a esse aspecto, podemos fazer uma associação disso com a saída da escola regular de ensino fundamental e médio e o ingresso na modalidade de educação de jovens e adultos ou apenas na realização de provas para a certificação em cada nível de ensino.
A questão da evasão escolar se constitui como um problema social. Em muitas situações jovens, que não obtendo sucesso ou não respondendo aos seus anseios na escola regular, evadem, ficando fora da escola ou reingressando, mesmo que muito tempo depois, na EJA ou procuram apenas por provas de certificação do conhecimento. Geralmente as análises caminham na direção de responder tal questão associando essa postura a uma necessidade de ingressar no mercado de trabalho. De fato, essa explicação tem um peso considerável, entretanto a explicação parece não poder ser associada simplesmente ela. Outro aspecto, apontado por Saraví (2009), demonstra que um significativo sentido atribuído à escola pelos jovens está relacionado a um caráter enfadonho. Além disso, não associam à escola possibilidades de ter um futuro melhor, muitas vezes por tomarem como base a experiência de outros que estudaram, mas não obtiveram resultados considerados desejáveis, sobretudo no que se refere às relações de trabalho e à questão financeira. Esses aspectos estão relacionados com o que apontou Schwartzman (2004), identificando que o abandono e o fracasso escolar estão, em grande medida, relacionados às práticas internas à escola. Acrescentamos a isso que os estudantes em muitas situações não conseguem se identificar com a forma de organização escolar, nem mesmo se sentir reconhecido nesse processo. Por isso, sobretudo a partir de uma determinada idade, quando já são mais independentes, abandonam a escola, pois, possivelmente, tenham uma visão mais imediatista da realidade, na qual a educação não lhe parece significativa, não identificando na escola o único caminho para obter o êxito social pretendido.
Não parece possível ou coerente discutir qualquer aspecto relacionado à educação ou à vida escolar desconsiderando esse cenário apresentado. Sendo assim, discutir a reintrodução da sociologia no currículo do ensino médio também requer compreender esse lugar ocupado pela educação em concepções de sociedade e discussões sobre políticas públicas. A sociedade brasileira concebe a educação como um direito. Frequentemente é atribuído a ela – sobretudo à educação formal – um papel significativo no desenvolvimento da cidadania e no acesso às políticas públicas. Convencionou-se também relacionar a educação às possibilidades de melhoria e desenvolvimento da sociedade. Isso pode ser identificado nas intenções manifestadas pelos governantes ou pelos cidadãos de forma geral. Essa mesma perspectiva através da qual se olha para a educação é recorrente também nos discursos em defesa da sociologia no ensino médio, sobretudo partindo dos profissionais da sociologia. De fato, a sociologia tem mesmo um papel significativo para a formação humana. Como já dizia Freire,
não importa em que sociedade estejamos, em que mundo nos encontremos, não é possível formar engenheiros ou pedreiros, físicos ou enfermeiras, dentistas ou torneiros, educadores ou mecânicos, agricultores ou filósofos, pecuaristas ou biólogos sem uma compreensão de nós mesmos enquanto seres históricos, políticos, sociais e culturais; sem uma compreensão de como a sociedade funciona. E isto o treinamento supostamente apenas técnico não dá (FREIRE, 2008, p. 134).
No entanto, mesmo havendo essa convicção, por vezes parece deslocada a função atribuída a essa área do conhecimento científico. A sociologia nesse cenário escolar tão desgastado pode significar somente mais uma disciplina.

2. Uma proposta de currículo
Este artigo tem como objetivo apresentar uma experiência relacionada à prática docente na disciplina de Sociologia no Ensino Médio regular e na modalidade da Educação de Jovens e Adultos durante o ano letivo de 2009. As turmas de Ensino Médio regular são da rede pública estadual e a de EJA da rede privada, ambas são escolas grandes e centrais, na cidade de Porto Alegre.
As duas escolas onde ocorreu a experiência aqui relatada e analisada já tinham a disciplina incluída no currículo antes mesmo do parecer de 2009. Mesmo assim, fica evidente a flexibilidade ou inexistência de um currículo claro para a disciplina como ocorre com outras já consolidadas. Isso não necessariamente é negativo. Por um lado, permite ao educador autonomia para organizar os conteúdos e, em outra direção, pode também fazer com que essa ausência de conteúdos simbolize aulas desconexas apenas seguindo temas variados.
Houve a possibilidade de que os conteúdos das escolas fossem reestruturados de acordo com os objetivos do educador. Na escola privada isso se apresentou claramente como um processo de autonomia, enquanto que na escola pública, onde já havia um currículo pré-estabelecido o não seguimento do mesmo deu-se muito mais pela sua inadequação e pelo não controle da escola no que se refere ao seu cumprimento.
Diante da possibilidade de construir um currículo, os pressupostos pedagógicos, metodológicos e também ideológicos do educador passaram a ser considerados. Acreditando que a educação tem como papel ser um agente que promova a transformação e o senso crítico passei a pensar como a sociologia poderia contribuir para o crescimento de jovens e adultos. Diante de tantas possibilidades sobre o que abordar nessa disciplina considerei que algo essencial para os estudantes é compreender a realidade onde vivem para que assim possam ser construídas possibilidades de auto-conhecimento, reflexão e, por fim, transformação.
Partindo dessa concepção de educação e visão de mundo, julguei que a compreensão da sociedade, conseguir pensar e voltar o olhar para a realidade seria importante para esses estudantes. Sendo assim, o currículo foi organizado de forma a priorizar uma leitura da realidade brasileira, distanciando de uma sociologia teórica, focada em autores clássicos ou ainda da discussão de temas isolados ou reportagens de jornal como é comum. Ter como objetivo a discussão da realidade brasileira não elimina a necessidade de trabalhar com o conceito de sociologia, com a noção de ciência e as diferenciações do senso comum ou da opinião. Dessa forma, o currículo proposto versou inicialmente sobre um histórico geral do surgimento da sociologia, diferenciando-a também do senso comum. Seguindo-se a isso abordou a conceito de sociedade a partir da visão dos três autores clássicos da sociologia – Émile Durkheim, Karl Marx e Max Weber. Depois de compreendido tal conceito, o passo seguinte foi a análise de uma sociedade específica – a brasileira – partindo do processo de formação da sociedade brasileira a partir de aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos. Para essa etapa foram utilizados para o embasamento autores como Sérgio Buarque de Holanda, Gilberto Freyre, Raymundo Faoro e Roberto Damatta. A partir de uma contextualização geral de como foi formada a sociedade brasileira foram enfocados alguns problemas como a desigualdade social não apenas pelo viés econômico, mas também aquela ocasionada pela diversidade. Nesse momento foram trabalhados conceitos como cultura, etnocentrismo, identidade e estigma. Em seguida, foram discutidas algumas possíveis medidas para amenizar as desigualdades como as políticas sociais atuais para o combate à pobreza e para a igualdade. A essas discussões ainda foi acrescida a temática da cidadania, a partir do conjunto de direitos que a compõem, bem como a forma como ela se apresenta na realidade brasileira; a política, enfocado a importância da participação política e formas de manifestá-la que vão além do voto. Por fim, também foram trabalhadas questões relacionadas ao mundo do trabalho, sobretudo nas turmas da modalidade da Educação de Jovens e Adultos.
Muito mais que conteúdos e conceitos, as aulas tinham como pano de fundo a ideia de “primeiro compreender e, a partir disso, o que fazer”.
De acordo com a modalidade de ensino foram sendo dados enfoques diferentes as temáticas, pois as discussões transcorriam de formas diferenciadas conforme a realidade onde eram propostas.

3. Avanços e resistências: o distanciamento do senso comum

Conforme foi salientado inicialmente tal descrição traduz duas realidades distintas – escola pública e privada e a modalidade de ensino. Entretanto, as diferenças observadas no andamento das aulas não são muito significativas. Elas podem ser apontadas como um maior rendimento das turmas da EJA, pois esses estudantes têm um contato maior com o noticiário e experiências de vida que lhes permitem uma maior proximidade com os temas discutidos, o que acontece de forma menos intensa com os jovens de ensino médio. Tal constatação leva a compreensão de que deveria ter ocorrido uma melhor adequação dos conteúdos propostos, embora em diferentes momentos os estudantes tenham tido a liberdade de se aproximarem dos seus temas de interesse. O desenvolvimento dos conteúdos apontados anteriormente nas turmas do Ensino Médio regular deu-se de forma mais lenta e detalhada, em virtude da duração do Ensino Médio que é de três anos enquanto que na modalidade EJA é desenvolvido em apenas um ano. Na EJA o fato dos alunos, geralmente, serem trabalhadores restringe algumas metodologias como a prática da pesquisa e da realização de trabalhos fora da sala de aula, o que foi desenvolvido no Ensino Médio regular.
É preciso considerar que há lugares ocupados pela sociologia no imaginário tanto das instituições ou dos professores quanto dos educandos. Entre os colegas e por parte da coordenação das escolas geralmente o discurso versa sobre a importância da disciplina na formação de um posicionamento crítico dos estudantes e para o aprimoramento da cidadania. Contudo, mesmo com essa perspectiva não deixam de serem expressas opiniões que traduzem essa disciplina do conhecimento como algo fácil, que não reprova e que poderia ter um lugar flexível no currículo diante da importância de outras áreas do conhecimento.
Na perspectiva dos estudantes a imagem sobre a sociologia já vem colonizada da ideia de que é uma disciplina que não reprova, portanto fácil e, assim, podem faltar às aulas e “não levar a sério” como fariam com as demais. Até então, esses posicionamentos não representam novidade nas interpretações sobre a relação com a sociologia e, no que se refere aos educandos, a prática cotidiana demonstrou que essas ideias podem ir sendo refutadas a partir de uma postura séria do educador, tendo clareza nos objetivos a serem desenvolvidos, nos conteúdos e, sobretudo, nas avaliações. Ao longo do período foi possível perceber mudanças nessa postura.
Não é possível desconsiderar que há um aspecto bastante difícil de ser trabalhado que está relacionado à distinção entre o senso comum, a opinião dos estudantes sobre os conteúdos e fatos e a visão científica ou sociológica. Para os sociólogos essa discussão é algo bastante comum, pois são evidentes as dificuldades de consolidação da sociologia enquanto ciência ao longo da sua história. Nas aulas ficou expressa a dificuldade de distinguir o conceito sociológico de uma opinião. Isso teve implicações nos processos de avaliação, pois havia a perspectiva de que nada poderia ser considerado errado, pois o que conta é a opinião daquele que escreve sobre o assunto. Atrelado a tal situação, é evidente também a dificuldade de aceitar visões diferentes daquelas que cada um expressa, o que fica evidente nos momentos em que são estudadas, por exemplo, as visões de determinados sociólogos como foi o caso da experiência com os três autores clássicos. A ideia de que se eu não concordo está errado, portanto não preciso saber disso.
Dessa forma, o primeiro grande desafio encontrado nas aulas é a consolidação da sociologia como disciplina do conhecimento científico, assim portadora de um conjunto de conceitos que precisam ser compreendidos, visando o desenvolvimento de um olhar sociológico. Há o entendimento de que esse conjunto de conceitos deve ser compreendido para que seja possível uma leitura da realidade onde os educandos estão inseridos e que o entendimento dos mesmos possibilita o desenvolvimento de uma opinião com embasamento. Vale ressaltar que em momento algum as opiniões são desvalorizadas, inclusive nas avaliações sempre havia uma parte reservada para que fosse desenvolvida a argumentação sobre algum dos temas desenvolvidos em aula, até mesmo argumentar sobre concordâncias ou divergência sobre a visão de mundo dos autores estudados. Entretanto, sempre é salientada a necessidade de embasar as opiniões, procurando identificar se estão sendo considerados diferentes aspectos do problema analisado e fontes de informação variadas, pois é a partir do confronto de informações e de visões que cada um poderá consolidar e, sobretudo, embasar uma determinada opinião sobre algo, sabendo defendê-la com a utilização de argumentos variados. São muitos os momentos em que os estudantes pedem que o professor expresse a opinião sobre os mais variados temas, especialmente os polêmicos. Em situações como essa a postura assumida é de nunca ocultar a opinião, mas deixar claro que é apenas uma visão sobre o assunto, tão válida quanto a de qualquer outro participantes do grupo.
O desafio é ensinar a pensar sociologicamente. Nas palavras de Giddens
Aprender a pensar sociologicamente – olhando em outras palavras, de forma mais ampla – significa cultivar a imaginação. Estudar sociologia não pode ser apenas um processo rotineiro de adquirir conhecimento. Um sociólogo é alguém capaz de se libertar da imediatidade das circunstâncias pessoais e apresentar as cosias num contexto mais amplo. [...] A imaginação sociológica, acima de tudo, exige de nós que pensemos fora das rotinas familiares de nossas vidas cotidianas, a fim de que as observemos de modo renovado. (GIDDENS, 2005, p. 24)
A partir da proposta de conteúdos a ser discutida nas aulas, a qual tinha como objetivo pensar a realidade brasileira e desnaturalizar alguns de seus aspectos que são tomados como imutáveis, foi possível perceber uma grande dificuldade dos estudantes se colocarem como sujeitos construtores da história, ficando evidente, dessa forma, uma apatia significativa, estado este que não resume a esse contexto. Já em um primeiro momento a apatia é expressa na postura dos estudantes diante das aulas das mais diferentes disciplinas. Há, geralmente um desinteresse, que muitas vezes pode ser visualizado em forma de indisciplina e ausência de encantamento diante do processo escolar. Não são raras as situações em que os cidadãos das últimas décadas são avaliados como apáticos. Isso se reproduz na escola, é possível perceber um sentimento de indiferença por parte de educandos e também de educadores. Os estudantes portam-se de forma a atribuírem pouca relevância aos compromissos escolares como o estudo e a realização das atividades. Em grande medida essa postura pode ser justificada pela cobrança que recebem em relação a tais tarefas ou até mesmo ao resultado final do ano letivo em que a aprovação ou reprovação dos alunos tem se encaminhado para outros critérios que não o desempenho em relação aos objetivos propostos e a aprendizagem. No que se refere a esse item do envolvimento e apatia, os estudantes tendem a não acreditarem na possibilidade de mudança social. Ideias como a desigualdade social, a pobreza e a corrupção na política estão naturalizadas e eles se colocam de forma distante disso, acreditando que não é possível alterar tais realidades e, sobretudo, que os cidadãos não podem contribuir com possíveis transformações sociais.
Em termos metodológicos, a postura dos estudantes, em geral, é modificada quando eles percebem que o professor é qualificado e tem algum empenho com as aulas, sobretudo quando se interessa pelas questões cotidianas deles. Os programas em grande medida são feitos para alunos que não existem. Os alunos não estão dispostos a fazer o clássico papel de aluno, muitas vezes são hostis e apresentam resistência ao professor. Isto significa que eles não escutam e nem trabalham espontaneamente. Aquela tradicional representação de aluno já não existe mais, mas há uma insistência em ficar procurando. Embora nem sempre os professores coloquem em prática a noção de um professor progressista, há esse entendimento dessa nova postura, já em relação ao aluno continua-se ainda com a mesma compreensão.
“Quando se pede a um professor para mudar o seu método, não se pede apenas que ele mude de técnica, pede-se para que ele próprio mude. E, no fundo, a gente vê muito bem o tipo de sabedoria professoral, que não é um absurdo, quando os professores dizem: “Existem métodos que me servem e métodos que não me servem.” (DUBET, 1997)
Um grande desafio relacionado à prática escolar é traduzir o conhecimento científico como algo palpável, com sentido aos estudantes. Isso corresponde à prática da sociologia também. Portanto, a formação dos professores que ministram as disciplinas de sociologia é um outro aspecto que não pode ser desconsiderado, sobretudo se lembrarmos da freqüente prática adotada por professores que se trata de abordar assuntos desconexos, a partir de reportagens. No entanto, mais uma vez essa questão reflete um problema relacionado à educação de forma geral, pois muitas disciplinas estão sob a responsabilidade de professores que não possuem a formação correspondente. Isso ocorre, em grande medida, para fechar o horário dos professores em uma mesma escola e ocorre, em geral, com as disciplinas que possuem carga horária menor.
Em suma, a sociologia no ensino médio enfrenta inúmeros desafios tanto de cunho metodológico quanto da garantia da sua implementação. Esses desafios são próprios da educação e da realidade das escolas de uma forma mais ampla, o que de maneira alguma diminui a importância das reivindicações por parte dos órgãos representativos dos sociólogos, tendo em vista as garantias da implementação da sociologia no ensino médio. Mas, possivelmente aponte para discussão mais ampla da realidade educacional.

Referências bibliográficas
DUBET, François. Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor: entrevista com François Dubet. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 5, p. 222-231, mai.- ago. 1997.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008.
GIDDENS, Anthony. Sociologia. São Paulo: Artmed, 2005.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – 2009. Disponível em: . Acesso em 20 out. 2010.
SARAVÍ, Gonzalo. A.Juventud y sentidos de pertenencia en América Latina: causas y riesgos de la fragmentación social. Revista Cepal, n. 98, ago. 2009.
SCHWARTZMAN, S. Educação: a nova geração de reformas. In: URANI, A.; REIS, J.G.; GIAMBIAGI, F. (Org.). Reformas no Brasil: balanço e agenda. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2004.